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菲菲鱼 发表于 2007-5-23 21:13

心理学自学考试课件（五）

第五章思维与创造性
*mF/_a+Y/l
i:d1aJQ5s     思维是一种人类特有的高级心理活动过程。思维使我们能够以抽象的运作方式去处理外在世界,并且带来这个世界天翻地覆的变化。_q5de3|1Q{

js ]?n'h7PG#?[     关于思维的研究导致了认知心理学的产生,也导致了一个跨学科的研究领域--认知科学的产生。本章将阐述有关思维的心理学问题,包括什么是概念,概念如何形成,人类如何推理,如何解决问题,以及什么是想象与创造性思维等。 T&N8~8b:I(r/@

!d.usf,A.{KY)f(S 一、学习目的与要求-~E?'Fp0d*w_DR
通过本章的学习,要求掌握思维的基本概念和过程,思维的基本特性,概念形成的过程与问题解决的实质和步骤,形成问题解决的有关理论模式,了解问题解决的影响因素,掌握想像和创造性的概念、测量、影响因素等,掌握问题解决能力的培养和创造性训练的基本方法+e5_V5S+mER
本章重点:
Zy"H4z5K.L&f1IkT 1.思维的基本概念、过程和机制2rFXRD^V
2.概念形成的过程和有关条件A)Xw%?aM:z
b6p
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3.问题解决的过程、理论模式和方法步骤
B(F9g4D\jq 4.问题解决的影响因素%o)|j^;F
5.创造性的概念，影响创造性的因素@d)Ic[Om
本章难点"j(u4kn8d;Y
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1.问题解决能力的培养{ F#a|9I ]6? aBS
2.创造性的测量%rr![/v,`{M? t
3.创造性的培养
9]'dP#`:F(E'] @m4Kz?I8L.V
二、课程内容
0iU m4v+u aC+w2d#k 第一节 思维及其基本特征2j'~4Sh,R-n
一、思维的概念和特征Zz yV%GqY6h'e
二、思维的过程和种类
kJugVe)Z ` 第二节 概念的形成过程
tS7tk/[3|^WII 一、概念的心理学定义

b;b1An)gq1oQ7` 三、概念形成过程的研究
zPJu sK,z#y1E 第三节 推理和问题解决Gkm rI[1c(E P6d%JBi
一、推理
5`4E|sw&U'm2P } d 二、问题解决的定义
*{-S!dmQ\({ PIQ(F 三、问题解决的策略和方法
tN1@8F,P ^ Vn7n'z 四、影响问题解决的因素;n.j!Ex|:r n&z
第四节 想像和创造性培养 一、想像和创造思维
:ANJ yD*o[6AAP+u 二、创造性的测量和鉴别m(P7Pd{ s1kze.Y
三、创造性的影响因素和创造性思维训练1je;ZOZK:S9G
8Oe M2Jv1S2J
三、考核知识点:Zv'|EF+w
（一）思维的概念和过程
,s}"lvkv （二）思维的机制
J]?gR7t （三）概念的形成过程和条件
Pk-R7NF5W'd （四）推理的过程和影响因素
Q g4Xlm"[D&L&| （五）问题解决的概念、理论模式和方法步骤
v@S'D-DITP （六）问题解决能力的培养及其影响因素&fflB*i0\)LC
（七）创造性的概念
b}Tnn/PY7n （八）创造性的测量和鉴别
T#s F5zkr5x （九）创造性的影响因素和创造力培养vj7W N| I&W"Q ^ N

-?E"`9N#E#l|B&n 四、考核要求
Oj(X`VLING)Le*Sl
(一)思维及其基本特征2c#rv\x_H7Z
识记:思维的概念,思维的特征
dL8X[ UV 领会:思维的机制
C5iZ%~Je (二)概念的形成过程
bjx#\Y'N 识记:概念的性质和分类,概念的功能6`eXz/g-G'R l#B
领会:概念形成的过程和条件

a0T z7E#o2l^I{9tU （三）推理和问题解决ifH-hX g
识记:推理的概念,问题解决的概念
f0mtD6z6I"g 领会:推理的一般过程,问题解决的一般过程,问题解决的理论模式和方法步骤
e!lh
C6i_ （四）想像和创造性培养
hv.J.U1bM 识记:想像的概念,创造性的概念 rL2hQ^r_ o C
领会:创造性的测量和鉴别  
K+Ey qL'K)dSs K%I:t kCx
第一节 思维及其基本特征"l-`!Ik1Y;w&i8i
[8iP
)] ?u2A2]+iA
一、思维的概念和特征
t(M pY7l _7O*] ppbX `"t5fe F0o
(一)思维的概念
.}@4t"F8pt
Kc"M}7x'\@     思维是以人已有的知识为中介,对客观事物的概括的、间接的反映。它借助语言、表象或动作实现,是认知活动的高级形式。例如,下午放学回到家,你一进门,闻到厨房里飘出香喷喷的饭菜香味,你就会知道妈妈已经回家了,把饭做好了。这个时候,你并没有看到妈妈,也没有看到她做饭,只是运用你头脑里已经有的知识经验(家里总是由妈妈做饭)对直接输入的感觉信息(饭菜香味)进行了加工、处理,提出假设,检验假设,做出推理和判断,这个过程就是思维。
M"R6_i8i'@ ?#B
5GA2wJ,wHK;J (二)思维的特征IL#`;{4Vc$_#u+L_

bmd\&p,?1kb     思维的主要特征有以下几点
w ?4QT,\;J 6~.M%@)S5yiE
1.间接性
_/VIv#j.mv+b,g"J      思维和感知觉不同,它是建立在过去的知识经验上的对客观事物的反映,因此,具有间接性。例如,闻到饭菜香味,推断妈妈在厨房、根据手边的各种资料推测火星上的状况。正是由于思维的间接性,人们才可能超越了感知觉提供的信息,认识那些没有直接作用于人的感官的事物的属性,从而揭示事物的本质和规律,实现对未来的预测。7?jHO @9H)o+u

!b7R(U| lMdz4SM 2. 概括性 \2{Z(X-[;{sh
    在大量的感性材料的基础上,把一类事物的共同特征和规律抽离出来加以认识, 这就是思维的概括性。例如,把轮船、飞机、自行车、小汽车等一类事物概括为交通工具,使人的认识活动摆脱了对具体事物的局限性和对事物的直接依赖性,扩大了人们认识的范围和深度。概括性的水平反映着思维的水平,它也是人们形成概念的前提,是思维活动得以进行的基础。.U jS} A
b
-\:B)[`&mj
3. 思维和语言有密切关系
1R4w F [2N
_&D6H'|J     思维和语言是紧密联系在一起的,思维的间接性、概括性也正是凭借语言得以实现的。
'Uj4sqa5wi
8ioI)X N_a!j     人借助语言进行思维是人的思维与动物思维的最本质的区别,人类思维的高度发展与人类语言的高度发展是分不开的。除了语言之外,人类思维还可以借助其他工具,如表象和动作。
TS&SQ4k
}K3h"ec9U 二、思维的过程和种类
*xxv/j,vOE-ER^0_
R4v-P:f,[3q,[0pC (一)思维的过程
$qvy3^Q4T+hG &cb@+[;HcIhG
    思维是通过一系列复杂的心理操作实现的,这些思维操作主要有以下几种。s4cA6I0pB%wB1U

A]Vr%l,U? V i 1.分析和综合
{vt`@iy     分析是在头脑中把事物的整体分解为各个部分或各个属性。例如, 把一台计算机分解为主机、显示器、键盘、鼠标等等。综合指在头脑中把事物的各个部分、各个属性、各个特征结合起来,了解它们之间的联系,形成一个整体的过程。例如,把文章中的各个段落综合起来,把握其中心思想。3F+z*k%H-]N7D

SQ!SnWZ)i     分析与综合是思维的基本过程,它们是相反而紧密联系在一起的不可分割的两个方面。分析是为了了解事物的特征和属性,综合则是通过对各部分、各属性的分析实现的。任何思维活动既需要分析,也需要综合。%Jk$?9e#~
5R.FyU`'s8|5rjk
2.比较
akh jP7i*N     比较是把各种事物或同一事物的不同部分、个别方面或个别特点加以对比,确定它们的共同点和不同点以及它们之间的关系。比较实质上是一种更复杂的分析和综合。比较是重要的思维过程,有比较才有鉴别,才能从众多选择中找出一个,做出恰当的判断。
I%CMGsx 3^Et+r
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3.抽象和概括+Vtc$`;]:Cm3Qh
    抽象是在头脑中抽出各种事物与现象的共同特征和属性,舍弃个别特征和属性的过程。例如, "可以写字"是笔的本质属性,这一结论就是通过抽象得到的。~Yc JdS`v
G'x U(c5{EI c;AS%PK
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    概括是在头脑中把从各种事物中抽象出来的共同特征联合起来的过程,又可以分为初级概括与高级概括。前者指在感觉、知觉和表象水平上的概括,后者指根据事物的内在联系和本质属性进行的概括。%g7\"[hf(BQ
9J3^/PD N!q
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(二)思维的种类
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@R? m|4l4l6o QR 1、直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维 JmD%C1i%N
    根据思维过程所凭借的中介的不同,可以把思维划分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。+RwE"m~K2U n1@l

+e7Y2d+g.O%j`@"s     直觉动作思维指依据实际行动来解决具体问题的思维过程。3岁前的幼儿只能在动作中思考。例如,幼儿利用掰手指来数数,就是典型的直觉动作思维。 c3X$YK$m-K'_J
*e7[+PgL^AP?-M
    具体形象思维指人们利用头脑中的具体形象(表象)来解决问题的思维过程。例如,解几何题的时候,在头脑中设想出一张图,做了辅助线之后会如何,这样的思维就是形象思维。这种思维形式主要表现在3~7岁的学龄前儿童身上,他们更多的是运用形象思维解决问题。艺术家、作家、导演、设计师等的形象思维也非常发达。
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~ p.IL%S mG,aF
    抽象逻辑思维是指运用言语符号形成的概念来进行判断、推理,以解决问题的思维过程。例如,科学家进行科学推理、学生学习科学文化知识等.都需要运用抽象逻辑思维,它是人类思维的典型形式。_.mN,^0Jv-x'Td4l:US

!xR:J4{/m(?(iD 2、聚合思维和发散思维~
q9k#G/iMp
    根据思维活动探索目标的不同方向,可以划分为聚合思维和发散思维。聚合思维是指人们根据已知的信息,利用熟悉的规则解决问题。也就是从给予的信息中产生逻辑的结论。它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。发散思维是指人们根据当前问题给定的信息和记忆系统中存储的信息,沿着不同的方向和角度思考,从多方面寻求多样性答案的一种思维活动。
2O c+s8Xb5IJU
4_2y!H~ERq 3、常规思维和创造性思维/i1N'v$fx8D7_e.i
    常规思维是指人们根据已有的知识经验,按现成的方案和程序直接解决问题,如学生运用己学会的公式解决同一类型的问题。创造性思维是重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是多种思维的综合表现,它既是发散思维与聚合思维的结合,也是直觉思维与分析思维的结合,它包括理论思维,又离不开创造想像等。关于创造性和创造性思维的问题,在本章第四节我们还要具体阐述。 s%a2W-A|G;f.V"or

0H r!Zi
k 第二节 概念的形成过程Y3eU#I ]y L7n


fg2~A4LM 一、概念的心理学定义x9Y5zF+]
E@Q

.C+j/h|+s,`!g{D     概念在心理学上指的是反映客观事物共同特点与本质属性的思维形式,是高级认知活动的基本单元,以一个符号,就是词的形式来表现。包括在每个概念下的事物一般都具有共同的属性或特性,比如"笔"虽然多种多样,但都是书写工具。3VJ'^(j1N4e9z0cB
u`%T-]b
    每个概念都包含内涵和外延两个方面。内涵指的是概念所反映的事物的本质,外延指的是概念的范围。例如,"脊椎动物"这个概念的内涵是有生命、有脊椎,外延则包括一切有脊椎的动物。概念的内涵增加,它的外延就小了。
,t*d O'g0E*tm
YeSw~,tlj#m-Da*[     心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。日常概念也叫模糊概念或前科学概念,它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的,因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性,而忽略了本质特性。例如有些儿童认为鸟是"会飞的动物"，把蜜蜂、苍蝇都看成鸟,而不同意鸡、鸭也是鸟。科学概念也叫明确概念,是在科学研究过程中经过假设和检验逐渐形成的,对于个人则主要是在学习条件下获得的。因此,科学概念的确切内涵可以用言语进行科学的解释。当然,科学概念的内涵也不是一成不变的,随着社会历史的发展,科学的进步以及人类认识的不断深化,概念也在不断地丰富和发展。t6}gZ ~
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]A^'ho X
    概念具有不同的等级,如"猫"是一个概念,"哺乳动物"、"动物"、"生物"也是概念,但这些概念处于不同的层次上,"动物"在概念层次上比"生物"低,比"哺乳动物"高。 y6Y C3Rf6C,WE
w v"D3p!j$V
二、概念形成过程的研究
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^Lfy&A%\*C     概念是人类社会发展的产物。从个人的角度看,概念形成是指个体学会概念的过程,即把具有共同特征的东西归在一组,把有不同特征的东西放在不同组别之中,再把这些组和不同的名称联系起来的过程。这个过程受很多因素影响,难以进行实验研究。因此,心理学家常用"人工概念"的方法研究概念的形成。
9j8@-kTi0G.C(\$B 1^V1NI8E
(一)人工概念形成的研究-|$ux%eC8S3j [

9j5o2f8w.N;u mq9v     人工概念是人为的、在程序上模拟的概念,这种方法是赫尔(C.C.Hull)于1920年首创。研究发现,概念形成过程是从许多具体事例中归纳和发现共同因素的过程,而且受到反馈的影响。自赫尔之后,许多心理学家利用人工概念探讨了概念形成的一些规律。最著名的为布鲁纳等人(Bruner,Goodnow&Austin,1956)的实验研究,他们提出了概念形成的假设检验模型。这一模型认为,概念形成的过程是一个提出假设和检验假设的过程,被试者通过对所给剌激材料的分析与综合,并依据自己的知识经验,首先提出一个与目标相一致的假设。然后再根据主试者的反馈和对新材料的分析,检验和修正所提出的假设,最终形成概念。其基本模式可以概括为：假设--检验--再假设--再检验--直到成功。这一模型以后得到了许多学者研究的证明。
'V;FGe(^^C k h-v*hi!C}7B
    一个人工概念形成的实验:
(Sz*f|7Q U;C4D1KFiG     条件:假定dax一词表示一个概念,现给你列出如下几个条件,请你通过推理找出它的含义。c1x#AX n7I rM
CS$s+{&@y4t
    (1)dax可能是一个大而发亮而红的正方形。Y+|_ZrZ5Z
    (2)dax可能是一个大而不发亮而红的正方形。
?'s,i,|{&A4O.J     (3)dax不可能是一个小而不发亮而红的正方形。?%y*Xh5}fE3Xf3Y
    (4)dax不可能是一个小而发亮而红的正方形。_&pr.at,~.WSa},wz
    (5)dax可能是一个大而不发亮而蓝的正方形。
5J)TK3c%g+c.Cs)@     问题:dax指的是什么?EL$Gh jWW,[

!E6f`:F2].Y     最好的答案应该是:dax是一个大的正方形。
+zHId!}w p
XN,l(['Bk{     由于人工概念带有很大的人为性质,因此,有人指出不能把它的研究成果全部应用到人类自然语言概念的形成上,从而又有了概念形成的样例理论(罗施,1973)。样例理论认为,自然概念不像人工概念那么确定,头脑中的自然概念不是一个或几个关键特征,而是对概念样例的记忆。换句话说,自然概念的形成用不着假设检验参与。但是马丁等人(Martin &Caramazza,1980)对成人所做的脸谱分类实验否定了该理论。实验证明,尽管告诉被试,脸谱中没有哪一个或哪几个特征可以总是作为分类的决定性依据,被试还是采用了假设检验策略,即系统地考察脸谱的各个具体特征并进行分类。&xE0{M4}G!Nw
O;Ck&E-U6^^2ee3M
    20世纪80年代以后出现的一个新观点认为,人们记忆中可能存在两类信息,一类是样例信息,一类是类别信息。当出现一个刺激,并且需要迅速判断这个刺激是否属于某个类别时,就要用到样例信息;而在严格地从逻辑上进行证明时,则需要依靠类别信息概念的定义、关键特征以及特征间的相互关系。总之,自然概念和人工概念之间没有不可逾越的鸿沟,有关概念形成的检验假设理论,无论在自然概念、人工概念和其他精确定义概念那里都能得到支持。
Y%t;V#sEdMFx
+D7j?H}4ow (二)自然语言概念的获得
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)G uWR@8P p5AT     人工概念实验研究得出的一些结论,如假设检验和信息反馈等,对于自然语言概念的获得也是适用的。儿童是通过类比归纳和理解一类事物的共同属性来获得概念的。在日常生活中, 儿童开始接触某个概念时,还不能理解什么是它的本质属性,而只是把它当作一个样例来理解,由于经常接触而每次又有些不同,于是头脑中便形成了一个抽象的"最优"例证。以后他便在生活经验中依据这个例证来进行类比,提出自己的假设。再经过生活中正反两方面的不断反馈,最终就可以从大量的例证中归纳出来一类事物的共同的关键特征,从而获得了某个概念。
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G%\CN8~K;C :H:HEO_#l"|j(X
第三节 推理和问题解决G_ sO^1F/tt.c
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一、推理m.D_/_v2rZ+X
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(一)推理的一般概念
6A"X'K{,d [A J.wx
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    推理是指从一组具体事物经过分析综合得出一般规律,或者从一般原理演出新的具体结论的思维活动。前者叫归纳推理,后者叫演绎推理。归纳推理过程由假设形成和假设评价两部分组成,概念形成过程实际上研究的是归纳推理。归纳推理的结果受个人的知识经验影响,有很大的不一致性。演绎推理的结论是从前提推出来的,即从一般的规则推导出来的,其结论应该是一致的,在本质上它属于问题解决的范畴。下面我们主要介绍一下认知心理学对演绎推理的研究。
;tjxp5Y R#{(f1V fJM"k9P
(二)三段论推理
bV X3iRd'Z ^Vu CRM4E
    三段论推理由三个命题构成,其中两个命题为假定真实的前提,另一个命题为结论,该结论可能符合这两个前提,也可能不符合。所有这三个命题都带有直接陈述的性质。例如:
EQ.L7io"pA     所有的A都是B。|X8|afn{Ew
    所有的B都是C。
Rc
Nd
b:FKE#H     所以,所有的A都是C。
z!|t1BM
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S@,a&j/?F[     人们的很多认识是用逻辑量词表达的。在三段论推理中,也根据命题中的逻辑量词将命提分为全称肯定命题,即包含"所有...... "的命题;全称否定命题,即包含"没有...... "的命题;特称肯定命题,即包含"某些...... "的命题;特称否定命题,即包含"某些......不...... "的命题。
4cBhz@ R9b \ PK%z1]
    人们如何进行三段论推理呢?心理学上主要用气氛假说来解释。这一假说是由武德沃斯和塞尔斯(Woodworth &Sells,1935)提出的。他们认为人们在进行三段论推理中使用的是气氛探索法。他们在研究中给被试呈现各种三段论推理题目。在这些题目中,三段论的结论除包含一个正确的结论外,还包括许多错误的结论。然后让被试根据前提选择结论。结果发现,被试的推理往往受三段论中所使用的逻辑量词("某些"、"所有"、"没有"、"不")的影响。即三段论中所使用的逻辑量词产生了一种"气氛",促使被试容易接受包含有同一逻辑量词的结论。一般情况下,被试会根据肯定性前提接受肯定性结论,根据否定性前提接受否定性结论。如果肯定性、否定性前提都有,则被试情愿接受否定性结论,例如：8dK4S1v$a-u5z tb
r0H
    没有A是B。$O,o~&sp6|
    所有的B都是C。!\O-Dk:vI2^{ e
    所以,没有A是C。t0r&x1F(t7QK'@*lS

!C1k0^,@#zQ"U/\E     此外,对特称陈述(带有"某些"、"某些......不"的句子)和全称陈述(带有"所有"、"没有"的句子)的反应。气氛假说认为,如果前提为全称,则被试会接受全称结论;如果前提为特称,则被试会接受特称结论;当一个前提为特称,另一个前提为全称时,被试宁愿接受特称结论。使用气氛假说的方法,被试可以在80%以上的三段论问题上获得正确的答案。对于这么粗疏的一种探索方法来说,这种结果是不坏的。_ZE%KV+pl D Q

$?OQZjI)vX)\X (三)线性推理
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:J ` ^E6\Mk!U     线性推理也叫线性三段论,是依据有序事物间的关系进行的推理,它给出的两个前提说明了三个逻辑项之间的可传递性的关系。例如:A比B长,C比B短,A比C长吗?
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VT)HV ?\ )Ol/\QQ
    进行线性推理时,人们是怎样表征前提从而进行认知操作的呢?有人提出是以表象的形式建构起一个垂直的空间序列,再按照建构起来的心理位置进行合乎逻辑的推论;也有人认为转换推理过程是用命题的方式来表征三段论的前提的;20世纪80年代以后,斯腾伯格(Sternberg,1980)将上述两种理论结合,提出了语言一表象整合模型。人们在线性推理时,首先对前提中的信息以命题的方式进行表征,继而将表征的命题建构成一种心理表象上的空间序列。依据这种命题的空间序列进行认知加工-从而推论出合乎逻辑的结论。,q;aN_3`_!I^

wa0Z&BYC d (四)条件推理/I3{b
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Q'L&gYe._     条件推理又称假言推理,它是指人们利用条件性命题所进行的推理。例如:"如果球滚向左边,则绿灯亮","现在球滚向左边了","所以,绿灯亮了"。
[H"E%c?!N$~,to Q9\f-h6d:B
    在条件推理中,人们发现了一个有趣的现象,就是人们倾向于去证实某种假设或规则,而很少去证伪它们,这种现象称为证实倾向。沃森（P.C.Wason）所做的实验很好地说明了这个问题。
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M;I E)l V)T/G]     在实验中,沃森把写有下列符号的四张卡片摆在被试面前,告知被试,每张卡片的一面印有英文字母,另一面印有数字。他给出的问题是,如果要从这四张卡片证明下述规则是否有效,即"如果卡片的一面印的是一个元音字母,则它的另一面必然是个偶数",被试者最少必须翻看哪几张卡片。
x|#G2z,Z9EK!tP$u'p[ ;d%K6|2? FN
    实验结果发现,46%的被试翻看了E和4,这种选择是错误的。E是必须翻看的,而4却不必翻看,因为不论它的另一面出现元音还是辅音,都不能证明这条规则无效。只有4%的被试做出了正确选择,翻看了E和7,因为无论是E的另一面出现奇数,或是7的另一面出现元音都会使这条规则失效。此外有33%的被试只翻看E。其余17%的被试做出了其他的错误选择。
iEI*w2Ds+b 'us~3I
SG6U2z g2i#W
    根据这一实验,沃森等人认为,在检验规则或假设的过程中,人们有一种强烈的对规则加以证实的倾向,后来的研究者认为沃森得出这样的结论是因为他使用的实验材料过于抽象所致,如果把卡片中的内容换成被试熟悉的内容,被试正确选择的比例就会提高,有实验证明了这一说法。@#xM#T9A
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|C]4^
二、问题解决的定义
t}4p)b k6b;p6Z i
6H*DB.?7ug fW     问题是指尚未被人们解决的某种思维任务。解决问题时,你所知道的与你所需要知道的之间往往存在着差距,这个差距就是问题空间。解决一个问题,就是消除这个空间。这需要通过发现和取得必要的信息来完成。一道几何题目就是典型的问题。
vIgGd$zJ#U`

.tM#kc
}t;iy     以信息加工的观点来看,一个问题可分为三个部分。(1)初始状态:接受问题,所拥有的信息不够完整;(2)目标状态:确定所希望达到的状态; (3)认知操作:从初始状态到目标状态的过程中必须采取的步骤。这三个部分共同界定了所谓的问题空间。在证明一道题目的时候,题目中的已知条件即为这一问题的初始状态,目标状态是证明的结果,中间的一系列证明过程就是为了达到目标所采取的一系列认知操作。可以认为,思维过程就是采取有效的策略和方法不断缩小问题空间,以至问题解决的过程。"],{,JTkK#Lz2X

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Z0e Rr@f n     在认知心理学中,可以把问题解决定义为具有一系列目标指向性的认知操作,它应具备以下三个特征。Fij-D#hiz6d)F
"L{G6R"b'k6I
(1)目标指向性。即问题的解决活动具有明确的目的性。问题解决就是通过一系列认知活动有目的、有意识地把初始状态变为目标状态。*g7A+N nB?+k!|IFa
*K!Xx9x7z&H6se}
(2)操作系列性。问题解决必须包含有一系列的心理操作才能称为问题解决活动。能够自动化完成或只有单一操作的不能构成问题解决过程,比如,回忆昨晚上吃的菜,通常不被看成是问题解决活动。Mo W9Lz"f sY
ex;T,M]k)bP
(3)认知性操作。问题解决这种目标指向性活动是依存于认知性操作的。不具备认知性操作的活动,不被看作是问题解决，例如,当你学会了骑自行车之后,骑自行车的活动不被认为是问题解决。T%NI(xYrRx
](zD4zp9}aEn
三、问题解决的策略和方法
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;LFgMi[6D-Z:M9Y     解决问题需要运用一系列的认知性操作来从初始状态达到目标状态。这些认知性操作也称为算子,问题解决的过程就是利用算子使初始状态逐步到这目标状态的过程。怎样在问题空间中搜索出必要的算子呢。心理学家研究发现,搜索算子(也就是问题解决)可以使用不同的策略与方法。这里介绍几种主要的途径和方法。)^.n QN4C6Lx
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(一)算法式S^Fv|2@W'?l
1Kg7r;Sus1l
    算法式就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。具体做法是将各种可能达到目标的方法都算出来,再一一尝试,确定哪一种为正确答案。这种解决问题的方式是过于费时、费力和缺乏效率。
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(二)启发式5rRaS![*]*LB Y
9u z/H B UG+p
    在问题空间的搜索过程中,在目标倾向性的指引下,通过观察发现当前问题状态与目标状态的相似关系,利用经验而采取较少的操作来解决问题的方法称为启发式的方法。启发式方法看上去是直观判断,其实它在很大程度上依赖于经验。使用这种方法并不保证能够准确地找到答案,但作为一种大略的粗算,通常都能得到令人满意的结果。人们在处理日常问题上大部分都使用启发式。虽然它在准确性上不及算法式方法,但却无需去探讨所有的可能性,因此效率上大为提高。用启发式方法并不见得必定能找到答案,但经验的积累将会逐渐教导我们在何时以及如何去使用这种方法,使我们成为较好的问题解决者。下面是几种常用的启发式策略。OLf|;iDsZz

5P5`-A)WxE%a 1.手段一目的分析法
8g$Bd?3f Y     手段一目的分析法就是先有一个目标(目的),它与当前的状态之间存在着差异,人们认识到这个差异,就要想出某种办法采取活动(手段)来减小这个差异。例如,目标要到火车站，而我们在校园里。首先想到学校与火车站之间有差异，主要是距离上的差异。然后思考用什么操作手段去缩短这一空间距离。我们可以乘公共汽车去或者出租汽车去,也可以骑自行车去。如果行李较多时间又紧迫,就决定乘出租车,但是下一步还要考虑如何能乘上出租车。这里又产生了一个"距离",要缩短这个"距离",首先要确定是打电话叫出租车到宿舍,还是走到校门口去乘出租车。
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    手段一目的分析法的一个核心是将一个较为复杂的问题分解为几个较简单的子问题。其要点是:(l)比较初始状态和目标状态,提出第一个子问题:如何缩小两者差距?(2)找出缩小差距的办法及操作。(3)如果提出的办法实施条件不够成熟,则提出第二个子问题:如何创造条件?(4)提出创造条件的办法及操作。(5)如果(4)中提出的办法实施条件也不成熟,则提出第三个子问题,如何创造条件?-------如此螺旋式地循环前进,直至问题解决。
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2.爬山法
Hb5P&Y%@0~\zP     爬山法是指经过评价当前的问题状态后,限于条件,不是去缩小,而是去增加这一状态与目标状态的差异,经过迂回前进,最终达到解决问题的总目标。就如同爬山一样,为了到达山顶,有时不得不先上矮山顶,然后再下来-------，这样翻越一个个的小山头,直到最终达到山顶。可以说,爬山法是一种"以退为进"的方法,往往具有"退一步进两步"的作用,后退乃是为了更有效地前进。P6FW6I*u z h.c9k&F

b tk6]9vE.Y 3.逆向工作法5eNIha8Ch
    我们前面讲的方法,都是循序渐进,逐级逼近目标。与上述相反的还有一种目标递归策略,也称逆向工作法。这种策略是从目标状态出发,按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。例如下面的几何证明题:已知长方形ABCD,求证两条对角线相等(如图5.1)。要证明AD=CB，从目标出发逆向推理,即首先要证明△ACD全等于△BCD。要证明这两个三角形全等,就必须从这个子目标出发,搜索证明三角形全等的定理。在这个题中,可以利用边角边定理解决子目标,然后再进入下一个子目标,把最后一个子目标解决了,整个问题即得到解决。
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图5.1 目标递归策略解题法示例
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[attach]131[/attach]
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m)q5ko)G2Kj]9KM     总之,无论是从初始状态逐级向目标状态递进,或是从目标状态逐级向初始状态回归,都是适用于相应条件的问题解决策略。
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F$\4?a0vl 四、影响问题解决的因素:Zn4K~.c"L

5Js1L_ u(Y0H     心理学家发现有一些情况经常阻碍人们的问题解决,如问题表征的方式,对无关信息的注意,功能固着性,心向和不必要限制的设立等。下面我们分析一下这些经常出现的不利因素,以有助于提高我们的解题能力。
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%h4PV1D,AX (一)问题表征的方式;@;dr.we6[%v-P

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KE+? ?0S     解决问题首先要对问题加以理解。所谓理解问题,用认知心理学的术语来讲,就是要以最佳的方式对问题加以表征。表征指客观事物在头脑中的呈现方式。同一事物或问题由于表征的方式不同,在理解上会出现很大差异。以下面的问题解决为例,图5.2显示的是一个残缺的国际象棋棋盘,它有两个角被切掉了,现只剩下62个正方形。假若你有31张骨牌,每一张恰好可以遮盖棋盘上两个正方形。你是否能够用骨牌把这个棋盘上的所有部分盖住呢?请用几分钟时间试试看。
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    研究证明,绝大多数的人,对于这个国际象棋棋盘问题,会用很长时间在头脑中尝试着去摆,但总找不到答案。可是,如果你不是用视觉形象方法去考虑,而改用推理的方法:明确每一张骨牌都必须盖住一个白格子和一个黑格子,而去掉的是两个白格子,那么你马上可以发现,既然剩下的是32个黑格子和30个白格子,显然无法用31张骨牌全部盖住图中的棋盘,这个问题原来是无解的。
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图5.2 一个残缺的国际象棋棋盘
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[attach]132[/attach]
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"K%|T{w#F/xL (二)无关信息的干扰 Zw^\&P*L](R
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    看一下下面两个问题: b6Je it
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    A.小王家兄弟五个,都未婚,他们每个人都有一个姐妹,如果把王妈妈也算在内,试问他们家有几个女人?2I)CSCp&^,ST
    B.某城市有15%的人不把电话号码放人电话簿上,如果你从该城市的电话簿上随机抽取200个号码,问其中有多少人是不把电话号码放人号码簿上的?
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@~8kkevfO     这是两个很简单的问题。但你是否都能很快地得出了答案?在A题中,答案是两个女人,兄弟的数目是无关信息,但它却使多数人费了许多思考。在B题中,人们倾向于注意15%和200个人数,而实际上这两个数字都是无关信息,因为所有200个人都取自电话簿,答案应该是0。研究发现人们经常错误地假定:问题中的所给出的条件或数字在解题中都有用。因此,总是想办法去利用这些信息。了解了这个普遍倾向,我们在解题时就应该先注意考虑一下哪些信息有用,哪些没用。
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^R H+V Ou6w (三)功能固着性
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@5k;sqw8U     另一个常见的解题障碍是格式塔学派研究知觉时发现的,即人们在知觉一个物体时,倾向于只从它的一般性功能上认识它,称为功能固着性(functional fixedness)。例如,在图5.3显示的问题a是利用给定的工具将两根悬挂在天花板上的绳子接在一起,对于这个问题,惟一的解决方法是把桌上的钳子拿起来,捆在一根绳子的尾端,像钟摆似地使之晃动,然后再抓着另一根绳子,走到房间中间,等捆着钳子的绳子晃到眼前,再将它抓住,这样就可以将两根绳子接在一起了。曾有人用这个问题进行实验,发现只有39%的被试可以在10分钟内找到答案。问题的症结就在于被试只把钳子视为一种功能固定的技术工具,没有想到钳子也可以用它的重量当摆来使用。同样地,问题b是利用给定的工具将蜡烛固定在墙壁上,对于这个问题,只有你不仅仅把火柴盒看作是装东西的盒子,而换一个角度看成是一个平台,你才能想出解决办法。导致上述两个问题不能顺利解决的关键,都是因为被试在表征物体时总是按照物体的传统功能,不会变通,在问题解决时不能用新的方式来表征问题情境。这种功能固着现象有时会限制人们的思维和解决问题的能力。
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p,Xoup"NC9B6u 图5.3a 功能固着问题
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图5.3b 功能固着问题
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g A+hyM"p U 图5.4 水罐问题:T:Wcs})s9W;|8m
[attach]135[/attach]
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(四)心向:|p#I?2ClH

7q]+A|0Q5G j a rF     首先请你试解图5.4中的水罐问题:现有容量固定的三个水罐和无限量的水,请你以三个水罐为工具,逐一取得每一行中最有方指定的数量。并且试用公式的形式表明你所用的方法。.S+g3m IgH)v


lw s {6F\u(FW ~A     如果一个人屡次成功地以相同的方法解决了某类问题,会使他机械性地或盲目地以原有的方式方法解决类似问题,而不去寻求新的、更好的方法。这种坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向,称为心向或心理定势。水罐问题就是心向问题的一个典型事例。如果你已发现前5个小题要求相同的解题方法,即(B-A-2 C)时,则你可能在第6个小题上也套用相同的公式,尽管它用更简单的方法(A一C)就可以解决;只有到对第7个小题仍套用公式(B一A一2C)却发现行不通时,一部分人才会去思考、去尝试,并发现更为简便的公式(A一C)。但也有些人竟会认为它无解。那是因为心向太强烈,在经验中的有效方法不起作用时,不会转换注意方向去另寻新方法。8rq'`$B"p7M1}

N6`C@a2J]WByN [align=center][font=华文新魏][size=5][color=#000000]第四节 想像和创造性培养[/color][/size][/font][/align][size=2][font=华文行楷][size=4][color=#000000]一、想像和创造思维[/color][/size][/font]A8Xe-{7L$i7P

` G?D1~G [font=宋体][size=3][color=#000000](一)什么是想像[/color][/size][/font] d'D M$b/jI

A+v8Z&| {1b"{Z;N;{     [color=#ff0000]想像[/color]是对头脑中已有的表象进行加工改造,形成新形象的心理过程。这是一种高级的认知活动。例如,人们在看小说时, 在头脑中产生各种情景和人物形象就是想像活动的结果。
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    新颖性和形象性是想像的基本特征。想像主要处理图形信息,或者说表象,而不是词或者符号,因此具有形象性的特征。想像是对旧有的表象积极的再加工和再组合,因此具有新颖性的特征。想像不仅可以创造人们未曾知觉过的事物的形象,还可以创造现实中不存在的或不可能有的形象,但它们仍来自现实,来自对人脑中记忆表象的加工,想像的形象在现实生活中都能找到原型,都有其现实的依据。
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    想像与创造性活动有着千丝万缕的联系。没有想像,就没有创造,想像是创造性活动中的精髓部分。
g9moUM)U.zl+jB5k [font=宋体][size=3][color=#000000]P%H rWU'Q*L
(二)什么是创造性思维[/color][/size][/font]YI{%KU k"]f7Z0~
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    [color=#ff0000]创造性思维[/color]是指重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是在常规思维基础上发展起来的,创造性思维是人们创造、发明、想像、设计、假设出新的概念、想法或者实物的心理活动。lN(O%a9I

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T(O     创造性思维具有以下的特征:敏感性,即容易接受新现象,发现新问题;流畅性,即思维敏捷,反应迅速,对于特定的问题情景能够顺利地做出多种反应或答案;灵活性,即具有较强的应变能力和适应性,具有灵活改变定向的能力,能发挥自由联想;独创性,即产生新的非凡的思想的能力,表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就;再定义性,即善于发现特定事物的多种使用方法;洞察性,即能够通过事物的表面现象,认清其内在含义、特性或多样性,进行意义交换。
xya,I9d7Ejr}e [font=华文行楷][size=4][color=#000000]
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z QM 二、创造性的测量和鉴别[/color][/size][/font]t&_m.J"a
f"Y!`+A$Q

$u,m5N \IO8O     心理学上,还有两个词与创造有关--创造力与创造性。创造力指的是一种能力,创造性则指的是一种倾向。实际上,要想把倾向还是能力区分开来并不容易,这里我们不加以细致区分。心理学上对创造性或者说创造力的评估有许多方法,其中最常用的是发散思维测验。发散思维测验尽管在有关创造性活动的测验中得到的指责与批评最多,但在教育领域一直得到密集使用。这类测验要求个体对一个具体的要求给出几个反应,认为观念流畅性是创造过程的关键成分。'T+qfy'P^1W;nG3E

Z!?"].OV^%M]
{0s     在这一类测验中最著名的是吉尔福特编制的南加利福尼亚大学创造力测验和托兰斯编制的托兰斯创造性思维测验。ZP/O)jD|

@6z~J#vm*A;G     南加利福尼亚大学创造力测验发表于1960年。它测量的是吉尔福特智力结构模型理论中与发散思维有关的那部分内容。这套测验最初包括14个分测验,都是发散思维类型的任务。如提供一个字母,要求被试尽量写出包含该字母的单词(词语流畅);给出一类事物的总称,要求尽量列举出具体事物;要求尽可能多地列举事物的用途(效用测验)等。这套包含14个分测验的测验是为初中水平以上的被试设计的,以后在此基础上又发展出一套相似的儿童创造力测验。这两套测验都根据被试反应的数量、速度和新颖性等,依照记分手册的标准记分。原测验提供了成人和九年级学生的常模,后发展的测验则提供四至六年级学生的常模。分半信度都达到0.60以上。#o5~ci5m0T
^._;?']1cH A
    托兰斯创造性思维测验是目前应用最广泛的发散思维测验。该测验的任务也是要求被试对言语或图形刺激给出多个反应。托兰斯创造思维测验分言语创造思维测验、图画创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套,每套都有两个复本,以满足在实际研究中对创造力进行初测和复测的需要。在声音和词的测验中,全部指导语和刺激都用录音磁带的形式呈现。在这三套测验中,记分分别从不同的方面进行。言语测验从流畅性、变通性和独特性三方面记分;图画测验除以上三方面外,还对精致性进行记分;声音和词的测验只记独特性得分。值得一提的是,托兰斯测验为消除被试的紧张情绪,把测验称作"活动",并用游戏的形式组织起来,使施测过程轻松偷快,富有乐趣,在同类测验中,最适合儿童的特点。
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G:wNd1l0l7B?&^     我国的心理学工作者也曾针对思维的发散性、流畅性、变通性、独创性和精致性特点编制了一些类似测验,然而总体看来,这些测验都没有经过标准化过程,在信度和效度方面尚有待提高。m~P?u6Qs1}/V

(J8aSc^Nnn:B:n [font=华文行楷][size=4][color=#000000]三、创造性的影晌因素和创造性思维训练[/color][/size][/font]
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[font=宋体][size=3][color=#000000](一)创造性的影响因素[/color][/size][/font]W8s6WTR

JRM9cat[,K 1.智力因素SsrV@E(w/w0O
    智力和创造力的关系如何一直是心理学家十分关心的一个问题。目前比较一致的看法是:高创造力者必有高智力、高智力却不能保证有高创造力;在一定的智商分数之下,二者有显著的正相关;在此之上,二者的相关不显著。国内有研究证明,当智商低于120时,智力水平和创造力水平显著相关,但当智商高于120时,创造力水平和智力就无显著相关了。但需要注意的是,这一结论的得出是建立在传统的智力测验和智力概念的基础上的。现在,对于智力的看法与过去相比已经有了很大的改变,人们开始把智力看作一个复杂的、多维的、受情境影响的复杂结构,如加德纳提出的多重智力理论、斯腾伯格提出的三元智力理论。如果我们要以不同的角度看待智力,而不仅局限于智商的狭隘定义,那么对于智力与创造力的关系也要重新加以考察。!}f?'k7^2V i r
(o&i7Y,w dpB
2.人格因素
"F-L`'O+cXK DJ     一些心理学家通过比较高创造性个体和低创造性个体发现:高创造性个体经常具有某些典型的人格特征,如独立性、自信、对复杂问题感兴趣、审美取向和冒险精神等。)y4A:r CJ
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    有的研究者对已有的创造性人格研究进行了元分析,提出创造性人格特征包括以下12个项目: (1)智力属于中上等,但并不一定超常；(2)观察力,对周围的事物感受很敏锐,能发现常人所不注意的现象;(3)流畅性,思路畅通,新思路、新观念不断涌现;(4)变通性,能一叶知秋,举一反三;(5)独创性,常常发表超出常人的见解,用特异的方法解决问题;(6)精致性,凡提出设想,并在此基础上进一步深思熟虑,加以改善;(7)怀疑,对世事抱怀疑态度,超脱世俗;(8)持久性,不怕困难，坚持始终；(9)智力的游戏性,表现出天真的赤子之心；(10)幽默感;(11) 独立性；(12)自信心。
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3.环境因素
qx]il     创造力最早开始于个体差异的研究,试图揭示出创造性个体的人格特征,20世纪70年代开始,许多研究者开始把创造力放在社会背景下考虑。在80年代,又出现了创造力社会心理学。这一领域的学者,运用包括实验室实验、领域观察、内容分析、历史学方法等多种方法对创造活动进行研究,他们这些研究的主要特点是强调环境对创造活动的影响。L4Ma(y.E]3C

PK7\t:J-Y [ou     虽然大众印象中都有孤独的天才的形象,但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。人际期望很可能会影响到个体的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面,它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致内在动机下降,只靠高水平的外在动机,反而会使创造力遭到扼杀。
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z]NN\i/o r8P 4.动机因素
f7d7T:{~TcH1a     人类的任何行为、活动的产生和维持都离不开动机,创造性活动同样需要动机的维持与激发。无论个体的创造性潜能有多大,环境有多好,如果没有激起自己相应的创造活动动机,都不会出现创造性的行为表现。I4L%i@-bs
$V q7~`5V~vG1R5Kz
    动机因素中,内在动机更有利于个体创造性活动的产生和创造力的发挥与发展。当人们被完成工作本身所获得的满足感和挑战性激发,而不是被外在的压力所激发时,才表现得最具创造性。创造性活动不仅需要有动机的激发和维持,它本身也可以产生动机。如果给儿童以表现自己创造性的机会,对任务原来缺乏兴趣的儿童会变得活跃起来。n9_(Wqd0jW^
;Slz|]~:{R
    社会学家和人类学家更多的把创造活动看作一种社会文化现象,心理学家也研究了非人际因素和时代旋律对创造活动的影响。有一点越来越明显,政治环境会对相应群体的创造表现产生影响。某些因素会直接影响成年人的创造表现,如战争。还有一些政治因素会在个体的发展期产生作用,对创造性潜能的获得或促进或阻碍。还有就是文化多样性会促进创造力。当文明本身对外来文化采取开放姿态后,创造力会得到促进。'Mq"?$K!he?r

le${f:lL1L r3} [font=宋体][size=3][color=#000000](二)创造性思维训练[/color][/size][/font]4u3` Vz _,z
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    对儿童进行创造性思维训练,提高儿童的创造性水平主要可以通过下面的途径:
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]b8mN6Y+] v     (1)建立目标与意向。创造性思维训练之初,就要使参与者了解训练的目的,就是使其最终表现出更多的创造性行为。
mK#MuC\B:g0T%u$Ep6a     (2)训练基本的技巧。创造性活动中所需要的基本技巧是多种多样的,不同的模型倾向于不同的技巧,有人指出思维训练中的八种必要的技巧:会聚技巧、信息收集技巧、记忆技巧、信息的组织技巧、分析技巧、从现有知识中得出新信息的技巧、整合信息的技巧和评价技巧等。创造性,思维训练中要注意对基本技巧的训练。
/TJ!z6Ff-M?o     (3)鼓励个体取得某领域的具体知识。某领域的具体知识并不一定导致创造性行为的出现,但它是创造性活动的必要条件。
K6J8q6C*_Y%w     (4)刺激和鼓励好奇心。把一切都视为理所当然,会扼杀自己创造性活动的可能,对事物的好奇心是创造性行为的种子。;ei
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    (5)建立动机,特别是内部动机。动机和创造性活动的关系我们在上面已经阐述了,有强烈愿望进行创造性活动的个体,也会有更多的创造性表现。缺乏强烈的动机,个体的创造性潜能也就不能得到充分的实现。建立动机主要是要使参与者获得成就感。&S @,?"A@
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    (6)建立自信,鼓励冒险精神。在这个环节中要掌握一个度的问题。自信和傲慢之间往往一线之隔。培养儿童的冒险精神更要慎重。
n~e&NyE)@{T     (7)强调掌握和自我竞争。向参与者展示他们前后的进步,会使得个体更愿意参与训练,在遇到困难时也更能坚持。在训练任务中,应更多地进行纵向的而不是横向的对比。#cj%LC8F4fX*d`
    (8)培养有关创造力和创造性思维的信念。要使儿童相信创造性思维水平在很大程度上受动机和努力的影响,还要知道杰出的创造性表现需要多年的艰辛努力。
AnW5g#ox&q     (9)提供选择和发现的机会。要给儿童多个活动供其选择,在活动过程中给其探索的机会。
-E mr IB2D"Is.X&ox     (10)促进自我管理技巧。创造性活动需要调动多种认知资源和外部资源,个体要实现其创造性潜能,必须掌握自我管理的技巧,也就是元认知技巧。W,[5c3su3T y/@
    (11)传授创造性思维的策略与技术。这些策略和技术包括上面提到的爬山法、启发式问题解决等。在创造性思维训练中,可以使儿童掌握这类方法中的一些,达到提高其创造性思维水平的目的。
&n't!J2?3t ]}1R     (12)运用例子。运用例子更容易向儿童传送创造性的信仰和价值观。
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    国内有的学者曾指出创造性思维训练应包括三方面的内容:发散思维训练、直觉思维训练和形象思维训练。发散思维的训练可以通过头脑风暴法进行;直觉思维训练可以通过鼓励学生大胆猜测、大胆假设、大胆想象等进行;形象思维训练可以让儿童到大自然中去,接触大自然中的各种事物,通过发展表象系统来实现。[/size]

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